گام های ارزشیابی

گام نخست شناخت اهداف ، انتظارات آموزشی  و نشانه های تحقق آن ها

معلم باید دانش آموزان را از انتظارات آموزشی مرتبط با هر درس ، تکلیف و فعالیت آموزشی آگاه سازد و بر اساس آن ، بازخوردهای مناسب ( سازنده ، انگیزاننده و به موقع ) داشته باشد . این روش باید روال معمول در کلاس باشد یکیاز وظایف مهم و اساسی ، بررسی عملکرد دانش آموز، یعنی تکالیف ، گزارش ها ، پاسخ ها، آثار و محصولات دیگر یادگیری دانش آموزان است .

ضرورت دارد معلم ، قبل از دادن فعالیت یادگیری ( تکلیف ) ، ملاک ها و ویژگی های نتایج حاصل شده از اجرای فعالیت یادگیری ( اجرای تکلیف) ویا گزارش مطلوب را به اطلاع دانش آموز برساند، تا او بداند که فعالیت هایش در راستای چه انتظاراتی باید باشد . برای مثال ، اگر معلمی در نظر دارد به گروهی از  دانش آموزان پروژه ای را واگذار کند و در پایان کار نیز به آنان گزارشی ارائه دهند ، ضروری است معلم ، خود درباره ی چگونگی اجرای ÷روزه و ویژگی های یک گزارش مطلوب با اضای گروه صحبت نماید .در حقیقت ، معلم با این کار ملاک های ارزش یابی خود را اعلام می نماید . آگاهی از این ملاک و انتظارات آموزشی، موجب بهبود عملکرد دانش آموز می شود . تردیدی نیست که این موضوع شامل تدریس هم  می شود . به سخن دیگر ، دانش آموزان در آغاز فعالیت یادگیری باید از اهداف و انتظارات یادگیری آگاه شوند . در نتیجه آن ها در یادگیری درگیر تر می شود . از این رو معلم باید از انتظارات آموزشی و ملاک هاو نشانه های تحقق آن ها را تنظیم کند و در اختیار داشته باشد. این انتظارات هم چنین ، مبنای جمع آوری اطلاعات ، تحلیل اطلاعات و داور درباره ی پیشرفت دانش آموز است .

بازخوردی که معلم به دانش آموزان می دد باید متناسب با این انتظارات و ملاک ها باشد : یعنی در بازخوردهای توصیفی معلم بهدانش آموزمی گوید که چهانتظاراتی در این اثر یا تکلیف محقق شده  و چه بهتر که به همراه این بازخورد ، توصیه هایی هم به دانش آموز داده شود تا ضعف های کارش جبران نماید . اگر دانش آموزان به این انتظارات ونشانه های تحقق آن آگاه باشند ، بازخوردها را به درستی درک می کنند.

انتظارات جملات کلی هستند که درباره اهداف مورد نظر فرآیند یاددهی یادگیری بیان می شوند . لذا ، جریان یاددهی یادگیریبیان می شوند . لذا ، جریان یاددهی و یادگیری باید با کمکک جریان ارزش یابی تحصیلی در این راستا گام بردارد از آن جا که به دلیل کلی بودن ، مشاهده ی انتظارات در عملکرد دانش آموزمشکل یا غیر ممکن است : نشانه های تحقق هر انتظار در جملات دقیق تر که قابلیت بررسی بش تری دارند ، بیان شده است .

تربیت در معنی دقیق خود و حتی یادگیری جریانی نیست که کاملاًً تن به هدف های از بیش تعیین شده بدهد . بلکه همیشه نتایج ÷یش بینی نشده ای نیز به همراه دارد . بر این اساس ، معلمان نباید همیشه به انتظارات کاملاًً مشخص و قابل مشاهده توجه داشته باشند . برخی اهداف وانتظارات به نتایج مشخص و معینی منجر نمی شود . بلکه فرآیندی است که در طول زمان آثار متنوعی را بر دانش آموزان بر جای می گذارد . حتی می توان گفت که آثار شان در بلند مدت آشکار می گردد . مهارت فکر کردن ، تفکر خلاق ، ÷رورش ذوق هنری ، رشد قضاوت اخلاقی و مانند این ها که در طول زمان ، تداوم می یابند و آثار پیوسته و مستمری را بر جای می گذارند، از آن جمله اند . به سخن دیگر ، نباید تنها به نتایج موقت این اهداف مانند حل یک مسئله خاص توجه داشت بلکه خود مهارت و توانایی ، مهم و اساسی است . نباید تنگ نظرانه به این گونه اهداف بنگریم و نتایج کوتاه مدت آن را هدف اساسی تلقی کنیم .

مراقب باشیم تمامی عملکرد کلاس در س را در چند انتظار آموزشی محدود خلاصه نکنیم ،  تربیت جنبه ها و آثار مهمی دارد که ما باید تنها خوب عمل کنیم و به بروز پیامدهای غیر قابل پیش بینی اما ارزش مند آن امیدوار باشیم

 گام دوم جمع آوری اطلاعات

تصور کنید فرآیند یاددهی و یادگیری در کلاس مانند گل هایی است که در باغی روییده ودر حال رشد است . باغبان این گل ها ، معلم است . معلم برای کمک به رشد وپیشرفت آن ها لازم است پیوسته اطلاعاتی از وضعیت این گل ها و نیازهایشان ، مانند میزان آب مورد لزوم ، نور ، کود ، دفع آفات و... کسب کند .باغبان بر اساس این اطلاعات از گل ها و گیاهان باغ مراقبت می نماید . زیاد عاقلانه نخواهد بود که باغبان بدون اطلاعات از گل ها و گیاهان و شرایط موجود ، فعالیت روشنی بپردازد .

مثلاًً ، به گل آب بدهد ، بدون توجه به این که آیا در حال حاضر گیاه نیاز به آب دارد یا نه . یا تصور کنید که این باغبان تنها به اندازه گیری تعداد گیاه و شمارش تعداد برگ ها و غنچه ها یا میوه ی آن ها عنایت نماید و به مسائل دیگر مربوط به رشد گیاه توجه نکند . برای مراقبت از رشد گل وگیاه ، دانستن تنها تعداد غنچه ها یا میوه ها کفایت نمی کند . و به اطلاعات بیش تری نیاز  است .

فرآیند یاددهی یادگیری باید در جهت انتظارات آموزشی وپرورشی سامان یابد . برای این کار معلم نیازمند اطلاعات است متنوع بودن انتظارات آموزشی به لحاظ موضوع و سطح ، طلب مب نماید که اطلاعات متنوعی در اختیار معلم باشد . تنوع اطلاعات ، تنوع ابزارها و روش ها را می طلبد . لذا ، بر خلاف ارزش یابی سنتی که تنها آزمون مداد کاغذی ( امتحان کتبی ) ابزار اساسی و منحصر به فرد کار معلم است ، در این الگوی ارزش یابی ابزار ها متنوع  و متناسب با انتظارات اند.

در الگوی ارزش یابی رایج ، معلم ابتدا تدریس می نماید . سپس ، برای آگاهیاز نتایج یادگیری آزمون  می گیرد و آن گاه ، نتایج آزمون ر ا به دانش آموزان منعکس می نماید . عمدتاًً نتایج آزمون به صورت عدد ( نمره ) ثبت می شود و یا به دانش آموزان ارائه می گردد . اما در ارزش یابی کیفی و توصیفی روند فعالیت ارزش یابی معلم با تدریس همراه و همزمان است و دانش آموزان در حین یادگیری   ارزش یابی می شوند و در حین ارزش یابی یاد می گیرند . این دو فرآیند با هم درکلاس به ظهور می رسند و چنین روندی در طول جریان ادامه می یابد .

در طول ریان یادگیری ، معلم تلاش میکند از چگونگی و میزان تحقق اهداف و انتظارات دانش آموزان اطلاعاتی را بدست آورد . بخشی ازاین اطلاعات به دست آمده در فرآیند ارزش یابی  مورد استفاده قرار می گیرد . بخشی دیگر از این اطلاعات جمع آوری شده به روشهای خاصی نگه داری می شود و در تحلیل ها ی پایانی و تصمیمی گیری های مروط ، مورد استفاده قرار می گیرد .

بنابراین ، در این الگوی ارزش یابی ، معلم تنهابه  آزمون های کتبی بسنده نمی نماید . این آزمون ها فقط گوشه ای از زوایای عملکرد دانش آموز را روشن می کند و شناخت بهتر و دقیق تر ، مستلزم به کار گیری ابزارهای دیگری است  امروزه ، معلمان علاقه ند ، ابزارهایی مانند ثبت مشاده ، پوشه ی کار ، آزمون عملکردی و مانند این ها را به کار می برند . 

بر ایاس اطلاعات دریافتی از این ابزارها ، تصویر روشن تری از فرآیند یادگیری و نتایج به دست آمده از تلاش های دانش اموز ، برای معلم فراهم می شود . هم  چنین تنوع اطلاعات به دست آمده ، اعتبار تصمیم گیری های معلم را بالاتر می برد .

 تنوع ابزارهای جمع آوری اطلاعات بر محیط کلاس تأثیر می گذارد از جمله ی آن آثار این است که دیگر معلم نیاز ندارد که برای اجرای آزمون ها ی کلاس را آماده کند و شرایط خاصی را به وجود آورد . این ابزارها ارزش یابی را نا محسوس می نمایند و حساسیت دانش آموزان را نسبت به این فعالیت کاهش می دهند . حتی در برخی موارد خود آن ها در این امر ، به معلم کمک می کنند.

ابزار ها

1-     فهرست وارسی  چک لیست

2-      واقعه نگاری

3-     پرسیدن

4-      خود سنجس

5-     همسال سنجی

6-     پوشه کار

7-     سنجش والدین

8-     آزمون مداد کاغذی

9-     تکلیف

 گام سوم : تحلیل و تفسیر اطلاعات ، داوری و    تصمیم گیری

یکی از بخش های مهم و اساسی هر عمل ارزش یابی ، تحلیل و تفسیر اطلاعات ، داوری وتصمیم گیری است . جمع آوری اطلاعات تنها یک مرحله از فرآیند  ارزش یابی تحصیلی است . تردیدی نیست که بدون اطلاعات مناسب نمی توان ارزش یابی کرد . در ارزش یابی تحصیلی  هم، معلم برای داوریدربازه ی عملکرد دانش آموزان به دریافت اطلاعاتی از چگونگی یادگیری آن ها نیازمند است .

روشن است که جمع آوری اطلاعات درباره ی روند و نتیجه ی یادگیری به تنهایی کفایت نمی کند . باید اطلاعات تحلیل شود تا عمل ارزش یابی ، معلم کامل تر گردد.

تحلیل اطلاعات در ارزش یابی کیفی و توصیفی به دوشکل فرآیندی و پایانی صورت می گیرد . در شکل فرآیندی آن  ، به  سبب تماس نزدیک با فعالیت دانش آموز و بر اساس بررسی موردی هر فعالیت ویژه ی یک دانش آموز یا گروهی از دانش آموزان ، اطلا عات به دست آمده از طریق مشاهده ووارسی عملکرد آنان ، تحلیل و تفسیر می گردد و دربارهی وضعیت دانش آموز داوری می شود . برای مثال ف هنگامی که دانش آموزان د حال  نجام تکلیفی منند نوشتن املا و یا حلیک مسئله ی ریاضی درباره ضرب یا تقسیم اند ، معلم در کنار آن ها قرار می گیرد و با مشاهده و ملاحظهی نحوه ی حل مسئله یک دانش آموز، متوجه می شود که او در حل  مسئله ریاضی ( مثلاًً جمع کسرها ) اشتباهی را مرتکب می شود . اشتباه از این طریق تشخیص داده می شود کهمعلم بعد از مشاهده ی فعالیت  دانش آموز ( جمع آوری اطلاعات 9 نحوه ی عمل ( حل مسئله ی ریاضی ) را با روش درست حل مساله   مقایسه می کند و با این عمل مقایسه است که به خطای دانش آموز پی می برد . بنابراین ، مهم ترین روش تفسیر وداوری درباره ی فعالیت دانش آموز به صورت فرآیندی ، مقایسه ی عملکرد او با معیار درست فعالیت ( مانند حل درست جمع کسرها ) است . این کار در بررسی املای دانش آموز نیز صورت می گیرد . وقتی معلم خطاهای نوشتنی دانش آموز ان را مشخص می کند در واقع نوشته های او را با نوشته ی درست مقایسه می کند.

نوشته درست با رعایت ملاک های درست نویسی تحقق می یابد . بهکار بردن درست علایم نگارشی ، نمونه ای ازاین ملاک هاست . به همین سبب ، آگاهی از انتظارات آموزشی و ملاک های مربوط به آنها برای معلم ضروری است . ملاک ها در یک فعالیت حل مسئله ی ریاضی با نوشتن املا، آن چنان سخت و پیچیده نیست . داوری دربارهی یک نقاشی پیچیده تر است ، چوت معلم یاید ملاک های یک نقاشی خوب را بداند . هم جنین ، داوری درباره ی یگ گزارش یا روزنامه ی دیواری ، که دانش آموز یا دانش آموزان ( مثلاًً درباره ی حفظ محیط زیست ) تهیه کرده اند ، مستلزم آگاهی داشتن از ملا های یک روزنامه دیواری خوب است .این جاست که ضرورت آگاهی معلم از اهداف و انتظارات آموزشی وملاک های تحقق آن ها ، هنگام تفسیر و داوری روشن می شود.   

نوع دیگر تحلیل اطلاعات در جریان ارزش یابی پیشرفت تحصیلی ، بررسی نوع و فراوانی خطاست . فرض کنید تکالیف نوشتنی دانش آموزی در اختیار معلم است و او در حال بررسی آن هاست . معلم متوجه می شود که دانش آموز نسبت به رعایت تعداد دندانه های حروف « س» و «ش» دچار اشتباه شده است . رسیدن به این نکته ، مستلزم توجه عمیق و تحلیل خطاهای یادگیری دانش آموز است کشف همین ضعف به معلم کمک می کند تا به این دانش آموز بازخورد ناسبی ( به صورت ارائ یتکالیف مشخص وتمرینات خاص ) بدهد .

شایان ذکر است که عمل تحلیل و تفسیر صرفاًً به مقایسه ی عملکرد دانش آموز با ملاک ها و بررسی تکرار خطا ی دانش  آموز نیز علت یابی شود . یعنی مشخص شود که چرا خطا صورت گرفته است . شاید برای معلم مهم باشد که دریابد چرا دانش آموز عمل جمع کسرها را اشتباه انجام داده است . در این جا معلم باید از روش پرسیدن استفاده کند . در این روش معلم با طرح چند پرسش از دانش آموز مثل این که چرا " چرا این گونه ، اعداد صورت و مخرج کسر را باهم جمع می کنی " و شنیدن  پاسخ های او ،   به خطای ذهنی و بد فهمی داشن آموز پی می برد به این طریق ، معلم به علت   خطای دانش آموز در انجام عمل تقسیم کسر آگاه می شود .  

مشابه همین عمل هنگامبررسی آثار نوشتنی دانش آموزان توسط معلم رخ می دهد . معلم آثارنوشتنی     دانش آموزان را بر اساس ملاک های درست نویسی بررسی می کند . اما ممکن است اشتباهات ویژه ای در کار دانش آموز باشد که توجه معلم را درباره ی عوامل آن طلب می کند .

آن چه که در تحلیل ئ تفسیر های فرآیندیمهم است به موقع بودن این تحلیل ها و مفید بودن برای درک و فهم بیش تر کیفیت یادگیری دانش آموزان است . نکتهی دیگر ، که در تحلیل و تفسیر های فرآیندی قابل ذکر است توجه به علت بروز خطا و اشتباه در یادگیری اس ت گرچه در برخی موارد شناخت عوامل موثر در بروز خطا کار مشکلی است ، اما در موارد زیادی دقت و نتوجه مختصر ف معلم را به شناخت عوامل آن ها رهنمون می شسازد . وقتی این امر صورت بگیرد بهتر می توان به رفع اشتباه و بهبود یادگیری دان آموز کمک کرد .

درست به همین دلیل است که در کلاس درس باید چنان فضایی را ایجاد کرد که خطا و اشتباه در یادگیری گناه نابخشودنی تلقی نگردد . زیرا وجود خطا در یادگیری کاملاًً طبیعی است . شناخت خطا و اشتباه در یادگیری زمینه ی بهیئه یادگیری را فراهم می آورد و پنهان کردن آن ، یادگیری را متوقف می سازد. بر این اساس ،  دانش آموزان نباید به سبب خطاهایشان در یادگیری تحقیر و توبیخ شوند . درست برعکس ، باید ازخطاهایشان آگاه شوند و به آن ها چنان بازخورد داده شود که فرآیند یادگیری را تا بهبود و جبران ضعف ادامه دهند . البته از منظر اخلاقی باید فضایی را به وجود آورد که داش آموزان خود را برای شناخت ضعف و قوت فعالیت هابشان راغب باشند و در نتیجه ، برای رفع خطای آمادگی بیش تری از خودنشان دهند ای تمایل کودک به شناخت خطا و بر طرف نمودن آن ، در واقع   عذر خواهی از اشتباه خویش است .

تحلیل و تفسیر پایانی ، مشابه تحلیل فرآیندی است تنها موقعیت ، زمان  حجم اطلاعات مورد استفاده متفاوت است . در این تحلیل ها نی ، ملاک داوری درباره یپیشرفت دانش آموز هماه اهداف و انتظارات آموزشی و نشانه های تحقفق آن هاست که به طور رسمی در سال دوبار یکی در بهمن ماه و دیگر در پایان سال اجرا می شود . مراجعه ی والدین به مدرسه وپرس وجو از پیشرفت فرزندشان ر طول سال نیز ، تحلیل ، تفسیر و داوری را ضروری می سازد و این کار با بررسی اطلاعات دریافتی و موجود از وضعیت کودک صورت می گیرد .

از آن جا که معلم در این مرحله از تحلیل با حجم زیادی از اطلاعات جمع آوری شده روبه رو است این اطلاعات باید به نحو مناسبی طبقه بندی و سامان دهی شده باشد .این کار ، همان گونه که قبلاًً در بحث ابزارهای گرد آوری اطلاعات گفته شد ، به وسیله پوشه کار واحیاناًً دفتر ثبت مشاهدات معلم ، ملیمی گردد و در پوشه ی کاری که به صورت موضوعی تنظیم شده است اطلاعات مربوط به پیشرفت دانش آموز در هر درس جداگانه گرد آوری می گردد . لذا ، تا حدودی در مرحله ی جمع آوری اطلاعات ، نظم بخشی و طبقه بندی اطلاعات هم انجام گرفته و اطلاعات تا حد زیادی آماده ی تحلیل ، تفسیر و داوری است .   

 فرض کنید معلم در مرحلهی اول ارائه گزارش پیشرفت ( بهمن ماه ) ، تصمیم دارد پیشرفت دانش آموزانش را در زمینه ی « بنویسیم » بررسی و داوری کنداودر پوشه یکار دانش آنموز مجموعه ای از محصولات یادگیری دانش آموزان، از جمله اوراق املا، تکالیف  نوشتنی (داستان ، گزارش و...) انشاو مانند این ها را در اخیتار  دارد . او بر اساس انتظارات آموزشی ، درباره ی عملکرد دانش آموز داوری کند . در این مثال ، انتظار آموزشی این است که « دانش آموز به درستی می نویسد »بدیهی است که این انتظار ، کلی است که ملاک ها ( نشانه ها ) ی    درست نویسی ، برای دانش آموز پایه ی اول دبستان مشخص شود . برخی از ملاک ای درست نویسی عبارتند از :

نشانه های فارسی را می تواندبنویسید.

     از جمله های آشنا می تواند رونویسی کند

    احساسات و عواطف خود را در جملات کوتاه می نویسد

     از نشانه های سجاوندی به درستی استفاده می کند.

    پاسخ سؤالات و تمرینات را می نویسد.

    ( توضیح : این ملاک ها متناسب با محتوای کتاب درسی پایهمورد نظر است . برای مثال ، اگر مبنا کتاب بنویسیم پایه ی اول دبستان باشد ، کلمات پای هی این کتاب ملاک خواهد بود .)

    حال با داشتن این ملاک ها و مقایسه ی عملکرد موجود دانش آموز ، درباره ی پیشرفت   مهارت های نوشتن اوداوری می شود . بر این اساس ، برای داوری درباره ی پیشرفت  دانش آموزلازم است ملاک های تحقق انتظارات ، کم و بیش ، روشن شود و معلم   هنگام داوری ، آن ها را مد نظر قرار دهد . بدون توجه به این نشانه ها ، داوری ناقص و نادرست خواهد شد .

به طور خلاصه می توان گفت تا این جا این گام از فرآیند ارزش یابی شامل این فعالیت هاست :

·  مقایسه ی عملکرد دانش آموز با انتظارات

·  بررسی ضعف ها و خطاهای مکرر و برجسته دانش آموزان

·  بررسی دلایل ضعف های دانش آموزان

·  بررسی قوت ها و توانایی دانش آموزان

 در این گام ، هم چنین عمل تصمیم گیری نیز وجود دارد . در واقع بعد از تفسیر اطلاعات جمع آوری شده وداوری درباره ی وضعیت یادگیری دانش آموز ، باید درباره ی اصلاح و بهبود یادگیری دانش آموز تصمیم گیری نمود  .این تصمیم گیری شامل سه   فعالیت مهم ارائه ی تکالیف درسی ، طراحی مداخله ها و تصمیم گیری درباره  ارتقای یا تکرار پایه می باشد .

گام چهارم

در هر نظام ارزش یابی عنصر " بازخورد " وجود دراد . در واقع ، ازش یابی بدون بازخورد ناقص و ناتمام خواهد بود . نظام ارزش یابی ستی ننیز بازخورد وجود دارد . اما این بازخورد عدتاًً به صورت نمره است . در حالی که نمره به تنهایی نمی تواند قش یک بازخورد مناسب را ایفا نماید . زیرا بازخورد نمره ابهام دارد . وبه درستی ضعف ها و قوتهای یادگیری دانش آموز را مشخص نمی نماید . برخی صاحب نظران ارزش یابی تحصیلی اعتقاد دارند که دادن نمره نمره و رتبه در حین فرآیند یادگیری فعالیت یادگیری دانش آموز را متوقف می سازد و دانش آموز با گرفتن رتبه یا نمره ، یادگیری اش را پایان بافته تلقی می کند . لذا ، انگیزه اش برای تداوم فعالیت یادگیری کاهش می یابد . اما اگر دانش آموز در حین یادگیری ، به جای نمره بازخورد توصیفی دریافت کند ، به تداوم فعالیت یادگیری علاقه مند خواهد شد.

یکی از فعالیت های مهم معلم در فرآیند یاددهی و ارز شیابی،  ارائه ی بازخورد های مؤثر و پیوست است . بازخورد ، در واقع فعالیتی است که جریان یادگیری را در کلاس عمق می بخشد . بازخوردهای توصیفی ريال به دلیل سهولت در برقراری ارتباط دقیق تر منظور و مقصود معلم ف از عهده ی این منظور بهتر برمی آید . بازخوردهای توصیفی در واقع انعکاس داوری معلم نسبت به فعالیت و نتایج یادگیری دانش آموز است . فعالیت های یادگیری دانش آموز از طریق بازخورد ، در مسیر انتظارات آموزشی قرار می گیرد . با وجود بازخورد توصیفی است که ارزش یابی ، رشد دهنده ، توانمند ساز و پویا می شود .

با دریافت هر یازخورد ريا، برای دانش آموز روشن می شود که در چه وضعیتی قرار دارد و باید به چه فعالیت هایی بپردازد . هم چنین چه انتظاراتی از او دارند و کدام انتظارات آموزشی ، اهمیت بیش تری دارد . در حقیقت بازخورد ، هسته ی مرکزی فرآیند یاددهی و یادگیری است . لذا ، بازخورد باید بر روی انتظارات آموزشی و فعالیت های دانش آموز متمرکز باشد و به گونه ای صورت می گیرد که به                    دانش آموزان کمک کند تا خطاها و اشتباهاتشان را در جریان یادگیری  کاهش دهند و وظایف و تکالیف خود را با دقت بیش تری اجرا کنند . در واقع بازخورد ، نه تنها به دانش آموزان درباره ی چگونگی مهارت و دانشی که کسب کرده اند . اطلاعات می دهد ، بلکه به
آن ها می گوید که چگونه مهارت ها و دانش خود را ارتقائ دهد . به این ترتیب ، دامنه ی تجربیات دانش آموزان در جریان یادگیری توسعه می یابد .

انواع بازخوردها

بازخورها

بازخوردهای توصیفی انواعی دارند و برحسب ملاک های مورد نظر به چند گروه طبقه بندی می شوند:

از منظر ابزار ارتباط 

      بازخورهای شفاهی  ، مانند گفت وگوی معلم با دانش آموزی که در حل کردن یک مسئله است .      بازخوردهای کتبی یا نوشتاری ، مانند آن چه که معلم بر روی تکالیف دانش آموزان می نویسد.

ازمنظر محتوا

   بازخوردهاتی شناختی ک بازخوردهایی که به دانش آموزان دربارهی یادگیری مطالب و مباحث درس ها ارائه می گردد .

      بازخورهای فراشناختی : بازخورهایی که درباره ی روش ها و نحوهی یادگیری دانش آموزان ارئه می شود .

از منظر ارائه دهنده یا منبع بازخورد

جریان بازخورد تنها بین معلم و دانش آموزان شکل نمی گیرد و موراددیگری نیز دارد دیگری نیز دارد ، از جمله :

      دانش آموز و دانش آموز ( هم سال سنجی ) :

      دانش آمنوز و والدین ( سنجش والدین ) :

      والدین و معلم :

      و هم چنین ، بین دانش آموز و خودش ( خود سنجی )

از منظر زمان ارائه ی بازخورد و ارتباط با یادگیری

• بازخورهای ی فرآیندی : بازخورهایی که دانش آموزاندر جریان فعالیت های یادگیری خود دریافت می کنند .
• یازخوردهای پایانی : بازخوردهایی که دانش آموزان در پایان یک مرحله از یادگیری ، مانند پایان نیم سال و پایان سال ، به صورت گزارش مشروح پیشرفت تحصیلی ، دریافتمی کنند .

بازخوردهای فرآیندی

بازخوردهای فرآیندی در ارزش یابی کیفی توصیفی از جایگاه با ارزشی برخوردارند . زیرا اگر هدف مهم ارزش یابی بهبود فرآیند یادگیری دانش آموزان است پس نوع مهم ، موثر و  سازنده ی آن ، بازخورد فرآیندی است .

هدف از بازخورد در حین فرآیند یاددهی یادگیری این است که این فرآیند به شکل پیوسته با  نیازهای یادگیری دانش آموزان و انتظارات آموزشی   منطبق و سازگار شود . این کار ،   تدریس را واقعی تر می کند و معلم را از داشتن تصورات غیر واقعی دربارهی نیازهای   دانش آموزان دور می سازد .

  بازخورد در کلاس به مثابه ی هست یاصلی فرآیند یاددهی و یادگیری است و باید چنین ویزگی هایی داشته باشد :

•      بازخوردها ، جزئیاز فرآیند یاددهی یادگیری ، تلقی شود .
•      پیوسته باشد : یعنی دانش آموزان باید در حین فرآیند و فعالیت یادگیری ، هم چنان بازخورد دریافت دارند .
•     سودمند باشد ، یعنی حاوی اطلاعات باشد که دانش آموزان را به این آگاه سازد که چه فعلیتی را انجام دهند تا انتظارات آموزشی  به خوبی تحقق یابد . با این حال نباید تمامی راه حل را به دانش آموزان ارائه داد ، بلکه باید آنان را هدایت نمود تا به تلاش و کوشش بیش تری وادار شوند.
•      به موقع باشد : در واقع باید سر بزنگاه یادگیری به دانش آموزان کمک کرد تا اصلاحات مناسب را در فرآند یادگیری خود انجام دهند.
•    منبع بازخورد باید متنوع باشد : یعنی از منابع مختلف دریافت شود تا آثار و فعالیت دانش آموز از منظر های مختلف و متفاوت بررسی شود معلم ، هم کلاس ها ، والدین و خود دانش آموز منابع خوبی برای بازخوردهای مؤثربه دانش آموزان اند .
•  توصیفی باشد: یعنی برای دانش آموزان واضح و قابل فهم باشد. ( نمره یا رتبه ی صرف نباشد ) بازخوردهای توصیفی ، داوری هایی است که دانش آموز را در مسیر بهبود عملکرد خویش ، یاری می رساند .

گفت و گوی در بازخورد بسیار مهم است . بسیاری از محققان نشان داده اند که بازخورد  شفاهی از بازخورد کتبی مؤثر تر است . برخی تصور می کنند که بازخورد ، صرفاًً کتبی و حاوی   جملات دقیق و حساب شده است . اماتصور دقیق نیست ، زیرا بخش اعظم بازخورها ، شفاهی و    کلامی است . اگر قرار است دانش آموز در حین فرآیند یادگیری ، به ویژه در کلاس درس ،  به موقع بازخورد داده شود و گام های بعد فعالیت هایش را سامان دهد: بهترین راه ،   بازخوردهای شفاهی و به صورت گفت وگو است .

گفتنی است ، دانش آموزان باید در موقعیتی قرار بگیرند که امکان در خواست کمک و یاری معلم برایشان وجود داشته باشد ؛ یعنی باید در کلاس فرهنگی حاکم باشد که دانش آموزان بتوانند از معلم درخواست راهنمایی کنند ، نه این که از درخواست کمک ،  شرمنده شوند. ام نمره گذاری  ( ارزش یابی کمی ) گرچه برای ارائه ی بازخورد به والدین و دانش آموزان طراحی شده ، اما فاقد این قابلیت است که گزارش مشروح و روشنی درباره ی وضعیت دانش آموز ارائه دهد . در این شکل از بازخورد مشخص نمی شود که دانش آموز واقعاًً چه دانشی فرا گرفته یا موف به اجرای چه مهارتی شده است ، چه فعالیت و تکلیف هایی را باید اجرا کند و گام بعدی او در مسیر یادگیری چیست ؟به طور مثال ، کودکی که از درس "خواندن" نمره ی 17 می گیرد ، والدین و حتی خود او ، نمی دانند که آیا در تلفظ حرفی مشکل دارد یا بین کلمات یک جمله ، نمی تواند ارتباط ایجاد کند و مشکلاتی مانند اینها

در حالی که تنها از طریق توضیحات و بازخوردهای توصیفی  ، می توان این ابهام را از چهره ینمره یا هر مقیاس دیگر زدود و واضح به دانش آموز گفت که چه پیشرفتی دارد و چه فعالیتی را باید انجام دهد . به سخن دیگر، بهترین و مفیدترین نوع بازخورد این است که تفسیر درستی از موفقیت ها و خطاهای دانش آموز به همراه توصیه هایی برای توسعه و بهبود یادگیری به آنان ارائه دهد و به آن ها کمک کند تا با متوای مباحث درسی عمیقاًً درگیر شوند .

بازخوردهای توصیفی به دانش آموزاین امکان را می دهد کهوضعیت کنونی خود را در فرآیند یادگیری به خوبی بشناسند و فعالیت هایی مناسب تر را اجرا کنند . معلم نیز ، از این طریق دیدگاه هایی اصلاحی خود را ارئه  می دهد و نتایج تأثیر ات آن را پیگیری می کند . برای مثال ، معلم دانش آموز مذکور اگر بخواهد به والدین یا خود دانش آموز، بازخورد توصیفی بدهد ؛  ضمن بر شمردن موفقیت هایش ، اشاره می کند که شما « شما هنگام خواندن ، جملات را از هم جدا نمی کنید و بنابراین ، بهتر است این تمرینات را اجرا کنید ...»  این بازخورد ، هم اعتماد به نفس دانش آموز را زیاد می کند و هم روش اصلاح و بهبود را به دانش آموز ، نشان می دهد .

«یادگیری عبارت است  . از فرایند تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد ، بر اثر تجربه»

1- مفهوم فرایند : فرایند بر وقایع و روابط پویا ، جاری ، مستمر و پیوسته در حال تغییر اطلاق می شود . یکی از مشخصات بارز فرایند ، حرکتو پویایی آن است که بر اثر تعامل دائم اجزاء ومتغیرهای موجوددر آن صورت می گیرد وآغاز و پایانی ندارد.یادگیری نیز یک فرایند است : چون بر اثر تعامل دائم فردبا محیط ، همیشه و در همه جا به طور پیوسته صورت می گیرد. 

2-مفهوم تغییر : یادگیری نوعی تغییر است  . که در فرایند تجربه اتفاق می افتد ، اما نه هر تغییری  ، تغییری که  بتدریج حاصل شود ونسبتاًً ثابت و پایدار باشد . بنابراین ، تغییرات ناشی از رشد و بلوغ ، تغییرات فیزیولویک (مانند تغییر اندازه مردمک چشم در تاریکی ) و تغییراتی که بر اثر عوامل مکانیکی یا شیمیایی ( مانند گرفتگی ماهیچه ها بر اثر خستگی و استعمال داروها )به وجود می آید یادگیری نیست .

2- مفهوم نسبتاًً پایدار : کاربرد مفهوم « نسبتاًً پایدار » به این دلیل است که تغییرات موقت رفتار که از عوامل انگیزشی ، انطباق حسی .یا خستگی ناشی می شوند، از حیطه ی یادگیری بیرون هستند : زیرا تغییرات حاصل از یادگیری ، تغییراتت نسبتاًً پایدارند : به عبارت دیگر ، یادگیری در برگیرنده ی تغییرات نسبتاًً دائم است ، و رفتار موردی ، لحظه ای وتصادفی به هیچ وجه یادگیری نامیده نمی شود.

3- مفهوم رفتار بالقوه : کاربرد عبارت « رفتار بالقوه» دلیل بر تفاوت بین مفهوم یادگیری و عملکرد است . یادگیری تغییراتی است مه در ساخت ذهنی فرد ایجاد می شود ودر حال حاضر ، قابل اندازه گیری نیست . مقداری از تغییرات حاصل از یادگیری ممکن است به علت مساعد بودن شرایط ، به رفتار بالفعل تبدیل شود که در اصطلاح به آن « عملکرد » می گویند ولی همیشه نباید انتظار داشت که آثار یادگیری بلافاصله در رفتار بالفعل یا عملکرد یادگیرنده ÷دیدار شود . گاهی اوقات بدون اینکه در دفتار بالفعل فرد تغییری حاصل شود ، یادگیری به وقوع می پیونددد : مثلاً ممکن است دانشجویان رشته ی علوم تربیتی مفاهیم مربوط به در س « روشها و فنون تدریس » را یاد بگیرند ، اما فرصت تدریس برای آنان فراهم نگردد و رفتار بالقوه شان به عملکرد تبدیل نشود . از همین روست که هیلگارد و مارکوئیز در تعریف یادگیری به جای تغییر در رفتار ، اصطلاح تغییر در رفتار بالقوه را برگزیده اند.

4- مفهوم تجربه : کاربرد کلمه ی تجربه د رتعریف حاکی از این است که تنها آن دسته از تغییرات رفتار را می توان یادگیری نامید که محصول تجربه ، یعنی تأثیر متقابل فرد و محیط در یکدیگر ، باشد . اگر تجربه را تعامل میان فرد و محیط ، یعنی انفعالات بدانیم ، یادگیری را حاصل تلاش ، حرکت ، فعالیت و مشارکت شخص یادگیرنده خواهیم دانست  .

با توجه به تعریفی که  از هیلگارد ومارکوئیزدر مورد یادگیری ارائه شد ، اگر عملکرد را تجلی تغییرات ناشی از یادگیری در قالب رفتارهای آشکار شده قابل مشاهده یا تبدیل رفتار بالقوه به رفتار بالفعل بدانیم ، باید بپذیریم که یادگیری و عملکرد با یکدیگر متفاوتند. در اغلب موارد ، تغییرات حاصل از یادگیری بلافاصله در عملکرد یا رفتار بروز نمی کند عملکرد متأثر از عوامل متعددی مانند انگیزش ، گرایش ، مقتضیات و موقعیتهای مختلف محیط است . به اققتصای این عوامل ممکن است برای یادگیری یک شاخص صحیح یا ناصحیح باشد: زیرا یادگیری تغییری نامشهود است . در هر صورت، عملکرد شاخصی است که گاه یادگیری را بدرستی و گاه یادگیری را بدرستی و گاه به طریق نادرست نشان می دهد. لذا برای دریافت میزان یادگیری افراد همیشه نمی توان به آزمایشها یا امتحاناتی که به عنوان شاخصهای یادگیری به کار می روند، اعتماددشت. ارزشیابی بسته به شرایط محیط ، گاه تصویری نسبتاًً واقعی و گاه غیر واقعی از یادگیری آزمایش شونده به دست می دهد. در واقع ، امتحان و ارزشیابی ، بندرت یادگیری شاگردان را به تمامی منعکس می کند. با چنین محدودیتی ، تنها راه اندازه گیری میزان  یادگیری توسل به مشاهد ی دقیق رفتار یادگیرنده با وسایلی که امکانات مشاهده ی دقیق را فراهم می آورد . برای این کار ، باید رفتار یادگیرنده پیش از تجربه و پس از آن مقایسه شود . اگر رفتار او پس از قرار گرفتن در یک موقعیت یادگیری ( تجربه ) ، در مقایسه با پیش از آن گویای تغییر باشد ، یادگیری صورت گرفت است . 

عوامل مؤثر در یادگیری

یادگری یک فراینداست . در هر فرایند عوامل و متغیرهایی در حال تعاملند . نوع و شدت تعامل تغییرات گوناگونی را به دنبال می آورد . بررسی همه ی عوامل مؤثر در فرایند تدریس ، امکان پذیر نیست : بدین لحاظ فقط به ذکر چند نمونه از آنهایی که تأثیرآشکاری در روند یادگیری دارند اشاره می شود .

1- آمادگی 2- انگیزه و هدف  3- تجارب گذشته 4- موقعیت ومحیط یادگیری 5-روش تدریس معلم  6- رابطه کل و جزء 7- تمرین و تکرار

در عصر و فضائی که نقش معلم از انتقال دهنده به تسهیل کردن و روشنگری تغییر یافته و فراگیر ، جستجو گر ، سازنده ، خودرهبر ، خلاق و تصمیم گیرنده است در این مسیر برای پویایی و زنده ماندن در عرصه علم در سطح جهان باید دانش را معنا کرد.  مهارت های مفهوم سازی را آموزش داد و رابطه ها را دوباره معنا کرد. مهارت حل مساله وتفکر نقاد ، مهارت های اجتماعی و زندگی را تبلیغ نموده و یاددادن صرف قوانین و نظریه های خشک و محفوظات علمی را فراموش کرد و در حین آموزش باید ارزشیابی سئوال محور ، فرایندی و تحول آفرین را که شوق به دانستن و قدرت کشف مجهولات را به ارمغان می آورد بر ارزشیابی پاسخ محور ، منفعل مستقیم و از پیش تعیین شده غلبه داد .

روش های سنتی سنجش و ارزشیابی ، دانش آموز را در جهت ارائه ی پاسخ های صحیح از پیش تعیین شده به کار وامی دارد . در این  فرایند به رابطه ی سنجش و یادگیری توجهی نمی شود ، آزمون های سنتی باعث ایجاد فاصله بین آموخته ها و واقعیت های زندگی دانش آموز می شود . در حالی که زندگی روزمره او ساختار بسیار پیچید ه و مبهمی دارد . آزمون های سنتی به مجموعه های تصنعی ، غیر مستقیم و سوالات روشن رفتاری روی می آورندکه به سهولت  قابل اندازه گیری اند . تصو ر این که سهولت  اندازه گیری به اندازه گیری اعتبار می بخشد ، ما را به بیراهه کشانیده است .

به راستی در امتحان گرفتن از بچه ها ، چه هدفی را دنبال می کنیم ؟

چه کسی را ارزیابی می کنیم ؟ آیا به واقع با این شیوه آن چه را باید اندازه گیری کنیم ، اندازه می گیریم ؟

ارزشیابی چیست ؟

واژه یارزشیابی به معنای یافتن ارزش هاست . یافتن آن چه نه در زمان محدود ، بلکه در فرایند آموزش و تلاش برای یادگیری و آموختن حاصل می شود.

به عبارتی ارزشیابی باید در بطن تجربه  یادگیری قرار گیرد ، مربی باید تغییرات حاصل شده در دانش ف مهارت ، کاربرد مفاهیم و تغییر در تفکر کورکان را مشاهده کند . کورکان نیز باید یادگیری خودشان را اندازه ی کنند . با طرح پرسش و پاسخ هایی بتوالنند مشاهئدات خود را راجع به چیزهایی که قبلاًً دیده اند ، توضیح دهند . این کار باعث می شودآنها تشویق شوند اطلاعات بیشتری جمع آوری کنند و بررسی بیشتری انجام دهند تا بتوانند در گفت گو ها مشارکت داشته باشند.

و یا به عبارتی دیگر هر کاری که قضاوتی را به همراه داشته باشد ارزشیابی است . به عنوان مثال وقتی فراگیر در یک آزمون شرکت می کند و عنمملکرد او اندازه گیری می شود اگر بر اساس این اندازه گیری قضاوتی انجام شود در حقیقت ارزشیابی انجام شده است . گر چه ممکن است بعضی مواقع سنجش و ارزشیابی معادل به کار روند .اما به واقع هم معنا نیستند. سنجش اندازه گیری عملکرد است و مشتمل بر قضاوت نیست و این نقش بر عهده ارزشیابی است .

    لازمه درگیر کردن فراگیر در فرایند آموزش خودش ، این است که او توان خود ارزشیابی را داشته باشد و به فراشناخت برسد . یعنی آن چه را در یک موقعیت فراگرفته است در موقعیت دیگری به کار برد ، به عبارت دیگر از فرایند تفکر خود آگاه شود بتواند آن را کنترل کند .

تعریف ارزشیابی توصیفی ( کیفی )

ارزشیابی توصیفی الگوی است کیفی گه تلاش می کند به عمق و کیفیت یادگیری همه جانبه ی فراگیران توٌجه کند .و تویفی از وضعیت یادگیری آنها ارائه دهد که موجب اصلاح وبهبود مهارت ها ، ( عملی ) دانش ها و نگرش ها ی فراگیران گردد.

طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی جدید ، برای چهار صد هزار فراگیر ÷ایهی اول ابتدایی در کشور اجرا می شود . با حذف نمره کمی در 30درصد کلاس اولی ها برای این چنین طرحی ، نیروی انسانی کارآمد ، شاداب و با انگیزه قوی بزرگترین عامل ارتقای کیفیت آموزش است .

آغاز دبستان را سر آغاز « فطام » روانی دانسته اند ونیز دبستان «سن دانایی » نامیده اند ، و کلاس اول سرآغاز این سن به شمار می رود ومراد از سن دانایی آن است که کودک دبستانی توان فراگیری بسیار از امورحتی امور بی معنی را دارد و لذا گفته اند که حافظه ی کودک دبستانی قوی است .

مکن در این چمنم سرزنش به خود رویی             چنان که پرورشم می دهند می رویم .

آموزش باز و پویا

بیشترمربیان آموزش ما عادت داشته اند و بعضاًً هنوز نیز دارند که به آموزش منحصراًً از طریق کتاب های درسی و به شیوه ی صرفاًً نظری ب÷ردازند. با این همه ، این روزها کمتر مربی آموزشی – تربیتی ای  پیدا   می شود که نقش و تأثیر عوامل و وسایل کمک آموزشی و شیوه های آموزش تجربی را در امر تعلیم و تربیت و به طور مشخص در تدریس انکار کنددیگر دوره روش های بسته و یک بعدی سنتی که در آن معلم به عنوان « دانای کل » رو ب روی دانش آموزان قرار می گرفت و با استفاده از وسایل محدودی چون تخته سیاه وکاغذ و قلم . هدف های آموزشی خود را پیش می برد ، گذشته است . در عصر«انفجار اطلاعات » و در دنیای ماهوراه و رایانه و اینترنت انسانها را در اقصی نقاطجهان به هم مرتبط کرده است و بشر با شتابی وصف ناپذیر به جلو می تازد ما به آموزش و پرورش دیگری نیاز داریم

کوتاه سخن: ما به آموزش و پرورش زنده ، باز و پویا نیاز داریم که پاسخگوی نیازمندیها و مسائل انسان امروز باشد .

به روشی نیاز داریم که در آن همه حواس پنج گانه به کار گرفته می شود و احساس را با اندیشه و اندیشه را با عمل یپوند می زند .

آموزش نباید منحصر به مدرسه و کتابهای درسی باشد بلکه همه جا محل آموزش و کودک همیشه در حال آموختن باشد. در مدرسه ، در خانه ، در کوچه و خیابان ، در بازار ، در صحرا و جنگل ، به هنگام بازی و... این نوع آموزش در عین حال ، روشی «باز» ، « تجربی » و « نتیجه گرا » است.

« باز » است . چون محدود به کلاس درس و ساعات درسی نیست .

« تجربی » است . چون کودک مواد و محتوای درسی را به طور زنده و عملی ئو با تجربه و آزمون شخصی می آموزد و « نتیجه گرا » است . زیرا کودک نتیجه عملی کار خود را دیر یا زود در پایان کار مشاهده خواهد کرد و از آن لذت خواهد برد این روش به دلیل چند جانبه بودنش هم چنین این امکان را به مربی می دهد که بتواند در صورت لزوم ، وسیله یا نحو ه آموزش خود را به موقع تغییر دهد و در روند تدریس ، تنوع و تازگی ایجاد کند.

پیشنهادات

      معلمان می توانند راهبردهایی را که توان فراشناختی فراگیران را  افزایش می دد ، به آنان معرفی کنند . مانند :

      در تعامل با فراگیران هنگامی که فعالیتی را انجام می دهد ، بر کار او و نه برخود او تمرکز کنید .

      پیشنهادات خود برای بهبود وضعیت فراگیر را با نمره همراه نکنید .تأثیر  پیشنهاد از بین می رود

      فراگیران را به شرح آنچه داده اند تشویق کنید .

      از مقایسه یکارهای فراگیران اجتنابکنید

      به جای جایزه دادن ، فرهنگ موفقیت را در کلاس حاکم کنید

      به فراگیران کمک کنیدتا خودشان بهترین کار خود را انتخاب کنند .

      فهرست هدفها و انتظاراتتان را از فراگیران ، به کمک خود آنها تذدوین کنید

      فراگیران را برای نقد کارهای خود و بیان شیوه ی اصلاح آنه ها ترغیب کنید.

      فراگیران ا به خاطر اشتباهاتشان سرزنش نکنید ، بلکه آنان را برای اصلاح اشتباهاتی که مرتکب می شوند تشویق کنید .

      فراگیران را به بررسی کارهای یکدیگر و شنیدن صبورانه ی انتقادات عادت دهید .

برنامه ارزشیابی شهريور ماه 1388 دانش آموزان و داوطلبان آزاد

(متفرقه و طرح جامع ) سوم راهنمايي تحصيلي استان اردبيل

ساعت شروع امتحان : 11 قبل از ظهر

برنامه ارزشیابی  هماهنگ تجديدي پايه هاي اول ودوم راهنمايي تحصيلي استان اردبيل در شهريور ماه 1388

برنامه ارزشیابی غائبین  موجه شهريور ماه سوم راهنمايي تحصيلي استان اردبيل سال 1388

کارشناسی سنجش و ارزشیابی تحصیلی وتربیتی دوره عمومی

منیر علی پور  - مدرسه ۱۵ خزداد تأثیر ارزشیابی توصیفی در روح و روان کودکان

کم و زیاد بودن علاقه ی دانش آموزان نسبت به یادگیری موضوعات مختلف درسی با  تجارب آنها در برخورد با موضوع ها ارتباط تنگاتنگ دارد .

تجارب یادگیری دانش آموزان در درسهای مختلف وقتی به صورت موفقیت پی در پی اندوخته  می شوند به ایجاد تصورات مثبت نسبت به توانائی شان در رابطه با یاد گیری موضوعات مختلف آنها را تقویت می کند در پی آن دانش آموز با علاقه مندی به مطلب جدید برخورد می کند  در نتیجه انگیزه های مثبت گسترش یافته تا آنجا پیش می رود که تمام موضوعات را در بر می گیرد .

اگر در محیط کلاس و مدرسه برای دانش آموز شواهدی که حاکی از شایستگی و لیا قت وی در کار مدرسه وجود داشته  باشد کودک به راحتی در مدرسه بر بحرانها و فشارها ورنجها غلبه می کند و قادر خواهد بود تا با موفعیت های ناخوشایند به روشهای واقع بینانه ای برخوردمنطقی داشته باشد .

در نتیجه با استفاده از روش توصیفی دانش آموزان به موفقیّت دست می یابند و نسبت به توانائی خود در امر یادگیری اعتماد به نفس کسب می کنند . بهترین راه ایجاد علاقه و انگیزه در یادگیرندگان این است که سعی کنیم نکات منفی کودکان را با سخن مثبت به آنها گوشزد کنیم طوریکه موجب شکست و ناامیدی آنها نشود ترغیب وهدایت یادگیری دانش آموزان مستلزم بیان صریح هدف های آموزشی و نوع رفتارهایی است که آنها می خواهند بیاموزند .

تأثیر کلامی در ارزشیابی توصیفی

موثر ترین تشویق آن است که به رفتار و عملکرد درست دانش آموز وابسته باشد واین تشویق بجا و منطقی باشد و در ضمن معلم باید به  اندازه ی لازم دانش آموزان را مورد ستایش و تشویق قرار دهد . تشویق بیش از حد اثرش رااز دست می دهد و از خاصیّت تقویت کنندگی آن کاسته مس شود تشویق های کتبی در ورقه ی آزمون یا در دفتر تکلیف آنان اثر مثبت دارد و در یادگیری دانش آموزان تأثیر چشمگیری دارد .

با روش ارزشیابی توصیفی چگونه در بین دانش آموزان رقابت سالم ایجاد کنیم ؟

برای رسیدن به این هدف معلم می تواند از تدابیر مختلف استفاده کند مثلاًً در جریان بحث پس از گفتن نام دانش آموزی از یک گروه به طرح سؤال بپردازد نه اینکه ابتدا سؤال را طرح کند بعد از گروه ها بخواهد تا هر که می تواند داوطلبانه جواب دهد در این صورت تعداد کمی به سؤال جواب می دهند ولی اگر اسم گروه ها نگوید بعد برای آنها سؤال طرح کند باعث رقابت بین آنها می شود.

راه دیگر ایجاد رقابت سالم در بین دانش آموزان این است که از آنها بصورت گروهی ارزشیابی به عمل آید سپس معلّم از سرگروه گروه بعدی می خواهد بیاید پای تخته سیاه و اسمی گروهی که ارزشیابی شده اند بنویسید و با راهنمایی معلّم و داوری گروه های دیگر درس با پرسش وپاسخ در مورد دانش آموز انیکه ارزشیابی شده اند و اسم آنها در جدولی شبیه  جدول زیر کشیده می شود و هر نفر با معیارهای داخل جدول ارزشیابی قرار می گیرد این روش سبب می شود که گروه های دانش آموزان با هم رقابت سالمی همراه داشته باشند .

محاسن ارزشیابی توصیفی

الف- باعث تقویت اعتماد به نفس بالا در دانش آموزان می شود .

ب- باعث اجرای آموزش بصورت گروهی می شود .

ج- خود معلم سبب می شود توجه دانش آموزان را به خود جلب کند

د- همه دانش آموزان بطور فعال در فرایند یادگیری شرکت می کنند.

ه- در نتیجه کلاس با صحبت معلم و بحث گروهی و استفاده از وسایل دیداری و شنیداری بصورت یک کارگاه آموزشی تبدیل می شود.

و- در این روش معلم به تفاوتهای فردی دانش آموزان توجه زیادی می کند که قطعاًً تفاوتهای فردی در بین کودکان وجود دارد و هم چنین شواهدی موجود است که نشان می دهد تفاوتهای فردی در بین کودکان وجود دارد و هم چنین شواهدی موجود است که نشان می دهد که در مراحل مقدماتی تحصیلی تا کلاس سوم ابتدایی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ظاهر می شود در طول سالهای بعدی تحصیلی باقی مانده و حتی افزایش می یابد .

ز- در پیشرفت تحصیلی کودک در هر مرحله با مرحله بعدی رابطه ی بسیار بالایی وجود دارد در نتیجه پدران و مادران و معلمان تفاوتها را باید انتظار بکشند و شرایط جریانها را فراهم کنند و این مسئله یکی از اهداف ارزشیابی توصیفی است .

پیامدهای ارزشیابی توصیفی

یکی از پیامدهای ارزشیابی توصیفی نسبت دادن رابطهدرونی و بیرونی کنترل رابطه آن با احساس احترام به خود یا عزت نفس است ومعلم باید هر کودک را با توجه به توانایی های خودش مورد ارزشیابی قرار دهد و در واقع می توان گفت معلم باید به رازها و مشکلات کودکان واقف باشد و همچون طبیبی مهربان به این روحیات لطیف و ظریف توجه کامل داشته باشد بنابراین برای هر رفتار دو پیامد وجود دارد .

الف- پیامد مثبت ( تقویت کننده مثبت )

ب) پیامد منفی ( تقویت کننده منفی )

و هر یک از این دو را می توان با ارائه محرک بعد ارز رفتار تقویت مثبت کرد و حذف محرک بعد از رفتار بصورت محروم کردن و جریمه کردن برای دانش آموز ارائه کرد تا ضعفهای او از بین برود .

سخن آخر را : با گفته اسکینر به پایان می بریم که معتقد است « در انسانها یک استعداد ارثی وجود دارد که طبق آن افراد نسبت به کسانیکه با آنها رفتار محبت آمیز دارند با محبت رفتار کنند . و نسبت به کسانیکه با آنها رفتار خصمانه دارند ( تنبیه کننده هستند ) با پرخاشگری رفتار می کنند و این استعداد قابل تعمیم است در نتیجه فردی که مرتباًً تقویت می شود

نسبت به همه افراد رفتار محبت آمیز نشان خواهد و فردی که مرتباًً تنبیه می شود نسبت به همه افراد رفتار پرخاشگرانه نشان می دهد

معراج تقی پور – دبستان 15خرداد کلور

نقش معلم در اجرای طرح ارزشیابی، توصیفی

در وهله اول ، اجرای چنین برنامه ای ، مستلزم این است که معلم به هر یک از فراگیران ، نه تنها به عنوان یک انسان ، بلکه به عنوان عضوی از یک گروه در  کلاس نگاه کند یعنی باید به فرد فرد آنان از زاویه ی فردیت و وجوه ممیزی که ممکن است با دیگران داشته باشد ، بنگرد . به علاوه ، معلمان باید بتوانند روابط انسانی و عاطفی بسیار نزدیکی بین خود و فراگیران برقرار کنند . این نکته بسیار اهمیت دارد ، زیرا تا معلم در یک چنین موقعیتی قرار نگیرد ، از برداشت ها ، ادراکات ، تجارب و تلقیات آنان از آن چه که به ایشان عرضه می شودمطلع نمی شود . برقراری رابطه ی عاطفی قوی بین معلم و فراگیر در حقیقت به معلم رخصت حضور در عرصه ی وجود فراگیران را می دهد . البته تا معلم در عرضه ی وجود یکایک فراگیران حضور نیابد از درک این که بر او چه می گذرد ، چه چیزی را تجربه کرده و آموخته است و نگرش او  نسبت به آن چه که تجربه می کند چیست ؟ عاجز خواهند ماند .

مهمترین آثاری که بطور غیر مستقیم از بکارگیری روش نوین (فعال ) یاددهی و یادگیری ناشی می شود. عبارتند از :

  1-  برخوردار شدن از اعتماد به نفس

  2- کاسته شدن از فشار و اضطراب ناشی از قرار گرفتن در موقعیت اجتماعی

3-  بسط  توسعه راهکارهای یادگیر در یادگیرندگان 

 4- همدلی و برخوردار شدن از تحمل و شکیبایی در گفت و گو

5- برخوردار شدن از صمیمیت پیوند گروهی

6- برخورداری از استقلال و خود اتکایی در یادگیری

7- آگاهی نسبت به خود

  8- احساس تحت کنترل داشتن خود و محیط

9- علاقه بندی و تعهد نسبت به کاوشگری و تحقیق

10-  برخوردار شدن از راحتی و آرامش در برقراری ارتباط

تجارب موفق آموزشی در اجرای طرح ارزشیابی توصیفی – روح انگیز میرزا محمدی –پایه دوم  نادر اصغری –ناحیه یک اردبیل

طی یکسال ونیمی که اینجانب با اجرای طرح ارزشیابی توصیفی شنا شده وکلاس خود را با این طرح اداره   می کنم و لذا در تدریس هم  با موفقیت هایی روبه رو شده و تجاربی را در این زمینه کسب نموده ام که به شرح زیر می باشد :

1-   دانش آموزان با اعتماد به نفس بالاتری در کلاس حاضر می شوند چون دیگر اضطراب امتحان در وجود این دانش آموزان نیست و هیچ گونه ترس و استرسی از امتحان به خاطر گرفتن نمره (20) ندارند و با خیال آسوده و راحت به سوالات جواب می دهند . مخصوصاً در درس ریاضی و جمله نویسی .

2-     یادگیری وآموخته های دانش آموزان عمیق و ماندگار و دوام بیشتری دارد و اینجانب این را عملاًً در دانش آموزان خودکسب کرده و دیده ام .

3-   دانش آموزان خیلی ضعیف و متوسط در کلاس ، خود را حقیر و کوچکتر نمی شمارند چون قبلاً نمره بود ، یعنی دانش آموزی که نمره کمتر از 10 می گرفت از دانش آموزی که قوی بود و نمره    ( 20یا 18) می گرفت خود را خیلی ضعیف می دانست و نمی واست نمره اش را کسی ببیند ، به همین دلیل از نظر روحیه محیطی و داخلی ، دانش آموز لطمه می خورد و با افت تدریجی در مراحل تحصیلی در محیط کلاسی دچار صدمات درسی می شد .

اما در ارزشیابی توصیفی که نمرات به صورت دادن مقیلاس هایی مثل : در حد انتظار ، نزدیک به انتظار و یا احتیاج به تلاش بیشتر است ،دانش آموز ضعیف خود را نمی بازد و سعی می کند با گرفتن اسن مقیاس خود را به دانش آوز قوی برساند لذا روحیه دانش آموز برای درس خواندن بهتر و قوی تر می شود .

4-   استفاده از بازخورد ها در یادگیری دانش آموزان تأثیر مثبت می گذارد.دانش آموز به بازخوردها خیلی راغب هستند ، چون که بازخوردهای توصیفی بازخورهایی با معنا و موثر هستند که دانش آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می دهند و آنان همچنین از این طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت می نمایند و هر چقدر متنوع وتازه تر باشند استقبال دانش آموزان بیشتر و بهتر و شوق و ذوق را در آنها افزایش می دهد.

5-   تعداد دانش آموزان کلاس در اجرای ارزشیابی توصیفی نقش موثری در یادگیری آنها ایفاء می کند ، لذا اگر تعداد دانش آموز در حد استاندارد باشد ، قطعاًً در کیفیت تحصیلی دانش آموزان نقش موثرتری را ایفتا خواهد کرد و بلعکس اگر تعداد دانش آموز بیشتر از حد استاندارد باشد مطمعناًً تاثیر منفی ، و باعث کاهش کیفیت سطح تحصیلی دانش آموز می گردد.، لذا دراین مقطع معلم نیز با تمرکز کمتری با موضوعات درسی مواجه شده و در نتیجه باعث افت تحصیلی طرح توصیفی می شود بدلیل اینکه مقیاس ارزشیابی با مشکلاتی روبه رو  خواهد شد .

در ارزشیابی توصیفی دانش آموز در کلاس بیشتر باهم، همکاری و تعامل ایجاد کرده و مشورت بیشتری با هم دارند و در گروه خود فعالانه شرکت می کنند و آموخته های خود را با یکدیگر در میان گذاشته و سعی می کنند آموخته هایشان را افزایش داده و در نتیجه با همدیگر تعاملات عاطفی ، حس رقابت مثبت برقرار می کنند .

 طی نظر سنجی مداوم از اولیای محترم دانش آموزان در مراحل تحصیلی از نحوه و تاثیر اجرای طرح ارزشیابی توصیفی بر روی دانش آموزان خود رضایت نسبی داشتند.  چون در اوایل سال جلسه ای بین مدیر مدرسه ، معلم و اولیای محترم گذاشته شده و با روشها و اجرای این طرح آشنا شده و توجیه می شوند و می توانند در امر یادگیری فرزندانشان سهیم باشند و دیگر اولیای محترم هیچگونه نگرانی در ارتباط با نمره و امتحان دانش آموزخودندارند، در نتیجه عوامل استرس زا و اضطراب از قبیل نمره امتحانی و غیره ... به دانش آموز وارد نمی شود.

توران مصطفایی آگاه-پایه اول – ناحیه یک اردبیل

آموزگار پایه اول شاغل در دبستان عادل فرزانه ی 2 به مدت پنج سال است که مجری طرح ارزشیابی توصیفی در رابطه با کلاس اول ابتدایی می باشم در ابتدای کار از لحاظ تهیه چک لیست با مشکلات فراوانی مواجه بودم ولی به مرور زمان به شکر خداوند این مشکلات رفع شده است تا اینکه ، به علت به کارگیری روش یاد شده ، بکار گیری این  شیوه ی ارزشیابی  ، در نظر عادی و درحد معمول  می باشد و چندان مشکلی دراین ارتباط  ندارم زیرا به عقیده ی بنده یک معلم خوب و فعال باید همواره روش و متون تدریس و همینطور روش ارزشیابی تحصیلی فراگیران را باتوجه به موقعیت زمان و تناسب با سن و فکر دانش آموزان و شرایط یادگیری آنان تغییر دهد. 

از آن جایی که هر چیزی را نکات قوت و ضعف یا همان کم و کاستی و نقاط قوت است این روش نیز دربردارنده ی ضعفها و قدرتها می باشد . به عقیده ی من در رابطه با نکات ضعف این روش می توان به علل زیر اشاره نمود .

1-   عدم آگاهی معلم با روش توصیفی

2- عدم آگاهی اولیاء دانش آموزان با این روش

3-    عدم آگاهی دانش آموزان با روش توصیفی

4- کمبود تجهیزات و امکانات آموزشی

5- میزان تراکم دانش آموز

در رابطه با نکات قوت این روش می توان به موارد زیر اشاره نمود :

1-   حذف نمره گرایی و بیست گرایی

2- از بین بردن رقابت های سالم بین دانش آموزان و اولیاء به خاطر گرفتن نمره ی بیست

3- از بین رفتن استرس در دانش آموزان ناشی از گرفتن نمره

4- ایجاد امنیت و آرامش درمحیط یادگیری

امتحان معیار ارزشیابی دانسته‌ها و تواناییهای شماست و شما می‌‌توانید از آن بعنوان ابزاری برای ارزیابی مهارت های یادگیری خود استفاده کنید. اما شرایط فیزیکی و ذهنی وجود دارد که عملکرد شما در حین امتحان را تحت تأثیر قرار می‌‌دهد. بنابراین لازم است پاره ای نکات را هنگام امتحان  رعایت کنید.

برای عملکرد بهتر در امتحان توصیه های زیر را بکار بندید:

1- با آمادگی کامل و به موقع در سر جلسه امتحان حاضر شوید. وسایل مورد نیاز مثل مداد، خودکار، ماشین حساب، لغت نامه و ساعت را به همراه داشته باشید. با این کار همه چیز در دسترس شما خواهد بود و نیازی به قرض گرفتن وسایل دیگران پیدا نخواهید کرد.

2- با اطمینان خاطر و آرامش کامل در امتحان شرکت کنید. مثبت اندیشی کنید. همواره این جملات را در ذهن خود تکرار کنید: " من برای امتحان کاملا آماده ام و به خوبی از عهده آن برمی آیم. " نگرانی را از خود دور کنید. هر گاه احساس نگرانی کردید، چند نفس عمیق بکشید تا آرام شوید. قبل از امتحان با دوستانتان راجع به اضطراب و دلشوره صحبت نکنید. بهتر است بدانید که نگرانی همچون یک بیماری مسری قابل سرایت به دیگران است.

3 -آرام ولی هوشیار باشید. اگر حق انتخاب دارید، مکان مناسبی را برای نشستن انتخاب کنید. نیمکتی را انتخاب کنید که بر روی آن فضای کافی برای کار داشته باشید. به پشتی نیمکت تکیه دهید و راحت باشید.

4- در ابتدا نگاهی گذرا به سؤالات بیندازید. کلمات کلیدی ( در سؤالات ) را مشخص کنید و برای پاسخ دادن به سؤالات زمانبندی کنید. در حالیکه سؤالات را می‌‌خوانید، نکاتی که به ذهنتان می‌‌رسد و می‌‌توانید مفید باشد را در کنار آنها یادداشت کنید.

5- برای پاسخگویی به سؤالات از یک برنامه منظم پیروی کنید. ابتدا به سؤالات ساده تر پاسخ دهید و بعد به آنها که نمره بیشتری دارند. سپس به ترتیب به سوالاتی پاسخ دهید که:
- مشکل تر هستند.
- جواب دادن به آنها وقت بیشتری می‌‌گیرد.
- نمره کمتری دارند.

6- در امتحانات تستی برای انتخاب پاسخ درست دقت کنید.
- ابتدا پاسخهایی را که می‌‌دانید اشتباه است، کنار بگذارید.
- اگر تست نمره منفی ندارد، از بین پاسخهای باقی مانده، پاسخ صحیح را انتخاب نمایید و یا حدس بزنید.
- اگر امتحان نمره منفی دارد و شما دلیل خاصی برای انتخاب پاسخ خود ندارید، حدس نزنید.
- شک نکنید، معمولا اولین گزینه ای که انتخاب می‌‌کنید، پاسخ صحیح است. پس پاسخ خود را تغییر ندهید، مگر اینکه واقعا به نتیجه قطعی رسیده باشید.

7- در امتحانات تشریحی، قبل از پاسخ دادن به سؤالات خوب فکر کنید.
- ابتدا نکات مهمی را که راجع به سؤالات به دهنتان می‌‌رسد، در چرک نویس یادداشت کنید.
- این نکات را به ترتیب شماره گذاری کنید.
- سپس آنها را تنظیم کرده و پاکنویس کنید.

8- در پاسخ به سؤالات تشریحی، به اصل موضوع بپردازید و حاشیه نروید.
- در جمله اول موضوع اصلی را بیان کنید.
- مقدمه ای برای آن بنویسید.
- سپس موضوع را با جزئیات بیشتری شرح دهید.
- به سؤال توجه کنید و فقط به آنچه از شما خواسته شده پاسخ دهید. از توضیحات غیر ضروری و مثالهای اضافی بپرهیزید.

9- 10% از وقت امتحان را برای مرور مطالب کنار بگذارید.
- برای ترک کردن جلسه امتحان عجله نکنید.
- در انتها تمام سؤالات را مرور کنید.
- مطمئن شوید که به تمام سؤالات پاسخ داده اید.
- پاسخ‌ها را یک بار دیگر بخوانید و در صورت لزوم جمله بندی، املای کلمات و … را تصحیح کنید.

10- وقتی نتیجه امتحان را گرفتید، آن را بررسی کنید.
- به اشکالات خود توجه کرده و سعی کنید در آن زمینه بیشتر مطالعه کنید.
- برای امتحانات آخر سال، سؤالات امتحانات کلاسی را دوره کنید تا اشتباهات گذشته را تکرار نکنید.
- بهترین روش یادگیری را که برای شما مؤثر بوده، انتخاب کنید.
- روشهایی که برای شما کارآیی لازم را نداشته، کنار بگذارید.
- سعی کنید بهترین روش را پیدا کرده و بر روی آن تمرین کنید تا به نتیجه مطلوب برسید.

رقیه پیر قلی –راهنما معلم منطقه ی مشکین شهر.

20نمره خوبی نیست

سالها ست که نمره یکی از اصلی ترین و مهم ترین معیار و ارزش در نظام آموزشی ماست .

به گونه ای که امروزه نمره 20 گرفتن در بین عامه ی مردم به عنوان ضرب المثل با اشکال متفاوت کاربرد پیدا کرده است مثلاًً اکثر ما در محاوره روزانه ی خود ، جملاتی  چون :  «فلانی کارش بیست است »را به کار می بریم ، یا این « این جنس ، بیست است » یا « دو تا  نوزده بیست نمی شود » را بارها و بارها به کار می بریم که در واقع از نوع ضرب المثل های مثبت است .این نوع ضرب المثل تا چند دهه ی پیش ، چه در فرهنگ عامه و چه در کتابها وجود نداشت ، تا آنکه با شکل گیری نظام آموزشی جدید و نوع ارزیابی آن ، نمره خوب یا عالی گرفتن ، معیار وارزشی غیر قابل تردید شناخته شد .

اساساًً نمره یا ارزش گذاری از این نوع ، خود نوعی انرژی مثبت و منفی را برای افراد ایجاد می کند . روانشناسان معنقدند که انرزی های روانی از طرق مختلف قابل دستیابی است و یکی از آنها هم تعیین ارزش ها و معیارهایی است که افراد و یا جامعه تعیین می کنند در آزمایشهای فراوانی که محققان بعد از کسب موفقیت از دانش آموزان و یا دانشجویان انجام دادند دریافتند که میزان مقاومت بدن در مقابل بیماریها افزایش یافته و در عین حال افراد شاداب تر هستند . محققان همچنین دریافتند که بدن افراد ، هنگام دریافت پاسخ های منفی ، خصوصاًً آموزشی ف قدرت دفاعی خود را از دست می دهد و به راحتی دچار بیماری و مشکلات جسمی می شوند.در عین حال باید توجه داشت که عکس آن هم صادق است . این موضوع در مورد بسیاری از بیماران نیز به وفور مشاهده  شده است . برخی از بیماران بعد از دریافت پاسخ منفی آزمایش های خود حتی نوعی درد و بیماری را فراموش می کنند و یا وقتی متوجه می شوند که آزمایش مثبت است واحیاناًً به بیماری سختی دچار هستند ، مشکلات روحی ای که بر آنها عارض می شود، در گسترش بیماری  و حاد شدن آن نقش انکار ناپذیری دارد . در حقیقت این همان انرژی مثبت یا منفی ای است ک افراد دریافت می کنند ، بدون آن که گاهی حتی به نقش آن واقف باشند .

این نوع انرژی ها ، در کودکان و نوجوانان به مراتب تأثیر بیشتری دارد ، چون افراد در این دوره سنٌی ، کمتر با قضایا به شکل منطقی برخورد می کنند و به اصطلاح اطز شکست های اولیه ، پلی برای پیروزی نمی سازد و به همین دلیل گمان می کنند که اتفاق عجیبی افتاده است و راه چاره و جبرانی نیست ، در نتیجه شکست هایی از این دست و ناکامی های آموزش ، آنها را کاملاًً مأیوس و ناامید می شازد که متأسفانه گاهی برخی از این افراد دست به اعمال انتحاری می زنند .

چرا 20  نمره ی خوبی نیست؟؟؟

نظام آموزشی ما چنان برنامه ریزی شده است که ففط نمره است که می تواند توانایی های علمی دانش آموزا و دانشجویان را مشخص کند. اگر دانش آموزی در درسی نمره کمی بگیرد، نه تنها معلم و یا معلمان نگاه دیگری به اوخواهندداشت ، بلکه در فضای خانه خواه ناخوا ه با مشکلاتی از جانب والدین و چه بسا برادران و خواهران و یا بستگان روبرو خواهد شد .اعداد و ارقام متأسفانه سرنوشت مردم را تعیین می کند ، در حالی که می توان با درایت و راههای درست به جای نمره و یا اعدادی این چنینی ، دانش آموزانی را به فعالیتهای آموزشی و تحقیقاتی واداشت ، به جای آن که فقط از آنها نمره بخواهیم سعی کنیم که ذهن و فکر آنها را به کار واداریم و انگیزه ی دانش آموزان را تغییر دهیم .

نمرات بیشتر تخدیری دارند تا تحصیلی ، در چنین هنگامی دانش آموزان به جای آنکه به تحصیل علم بپردازند ، نمره را تحصیل می کنند . در نظام نمره پروری ما نمی توانیم با    دانش آموزان با سوادوبامطالعه ی فراوان برخوردکنیم . دانش آموزانی که فقط در حفظ کردن دروس غیر کاربردی و گاه تشریفاتی است ، نه زمانی برای فکر کردن و اندیشیدن دارد و نه می تواند وقت خود را وقف علم آموزی و مطاله دروس غیر درس کند .

معلمان می توانندبرای برخی از درس ها ، کتاب ها و منابعی را در اختیار دانش آموزان بگذارندو یا به آنها معرفی کنندتا دانش آموزرا از حالت رخوت و خمودی برهانند . یکی از آفت هایی که نمره محوری به دنبال دارد بی میلی به مطالعه و تحقیق و در عین حال بی میلی به کتاب هاست . دانش آموزان معمولاٌٌ بعد از پایان سال تحصیلی ، حتی نیم نگاهی به کتابهای دوره های گذشته نمی اندازند ، مگر آنکه بخواهند در امتحانی شرکت کنند و ملزم به مطالعه کتایبهای سال های کذشته باشند . البته این امر معمولاٌٌ در پایان سال تحصیلی  دوره دبیرستان  صادق است که دانش آموزان برای موفقیت در کنکور ، لازم است دروس های سالهای قبل بزند . دلیل این امر را باید بیشتر درغیر کاربردی و غیر ضروری بودن کتاب ها دانست .

اساساًً نمره گرایی سبب می شود به جای آن که حافظه ی بلند مدت دانش آموزان تقویت شود خود به خود ، حافظه ی کوتاه مدت آنها درگیر شده و در عین حال میل به فراگیری بیشتر و کارآمدی ذهن آنها کاسته شود. در این شیوه از آموزش ،  فرد گرفتار روزمرگی شده و همه نیروی او در فراگیری چیزهایی صرف می شود که نمی توان از آن به عنوان عناصر مؤثر در دانش افزایی یاد کرد .                                                                                        با این همه هنوز نمره گرفتن یک آرزو و هدف است . در واقع جای انگیزه و انگیخته در این سیستم عوض می شود . جایی که باید هدف ، آموختن باشد . نمره گرفتن ، هدف می شود و به همین دلیل بسیاری ازدانش آموزان از ارائه ی یک کار تحقیقاتی و مطالعاتی عاجزند و معمولاٌٌ هم از سطح سواد چندانی برخوردار نیستند . هم گستره واژگانی آنها کم است و هم اطلاعات عمومی بسیار ضعیفی دارند . امروزه در همه مدارس و آموزشگاه های ما این شیوه ، متأسفانه به عنوان اصل اساسی ارزیابی ، اجرا می شود. با این وضع آیا می توان یک شبه ، بنیان چنین نظامی را ترمیم کرد یا تغییر داد.

در کدام مدرسه ، نمره از اهٌم برنامه های مدیران نیست ! در حال حاضر نوعی ارزشیابی در مدارس انجام می شود . که معمولاًً نمرات و میزان قبولی دانش آموزان را ملاک مدرسه ی خوب در نظر می گیرند.

این نوع نگرش سلبی که دیکته شده ی مدیریت آموزشی است ، سبب می شود تا آموزگاران و مدیران به چیزی جز نمره فکر نکنند ازچنین منظری است که دانش آموز و خانواده او فقط به نمرات بالا بیندیشند .

وقتی که یکی از شرایط ثبت نام ، در برخی از مدارس ، معدل بالا باشد ، دیگر نمی توان مدٌعی شد که نمره محوری در نظام آموزشی ما وجود ندارد . اگر مدیریت آموزش و پرورش با همین اصل برخوردی اصولی کند و جلوی چنین کاری بگیرد، شاید بتوان گام آغازین را در جلو گیری از نمره محوری برداشت . با چنین دیدگاهی والدین حق ندارند نمره های بالای بچه های خود راببینند و آنها را وادارند تا روزها و شب ها به حفظ دروس بپردازند.

نتیجه گیری :

اگر چه نظام آموزشی ما بیش از حد ، به نمره اهمیت می دهد، امٌا والدین نقش انکار ناپذیری در کسب نمره از فرزندان خود دارند. وقتی که معلمی برای نمرات کم دانش آموزی ، به والدین آنها نامه می نویسد و از والدین می خواهد که فرزندان خود را به درس خواندن وادار کنند در حقیقت باید گفت که بنیان غلطی است که نظام آموزشی  ما گذاشته است

نمره گرفتن یک واقعیت است که نظام آموزشی ما و والدین دانش آموزاننیز نمی توانند آن را انکار کنند و از سوی دیگر این اعداد و ارقام به رویای دانش آموزان تبدیل شده است رویایی مشکل آفرین و درد سر ساز که پایه های آگاهی و دانش مردم را تخریب می کند.

اگر به شکل واقع بینانه  با این نوع ارزشیابی برخورد کنیم ، خواهیم دید که به ظاهر ناخواسته ، ولی عملاًض با دست خود یک نوع اضطراب و اترس و بیماری را در جامعه تزریق می کنیم .

با این همه آیا می توان گفت که :«« نمره »» واقعیت ندارد؟؟؟

ارائه راهکارها و پیشنهادات :

ماهیت ارزشیابی توصیفی دراین است که امکان خلاقیت و ابتکار را برای معلمان فراهم می آورد . آنچه اساس کار است درک و به کار بستناین تفکر اصولی است که ارزشیابی ، باید موجب یادگیری شود که این طرح ، این مهم را اجرا می کند .

اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به طور جدی در مدارس و با نظارت مسئولین منطقه و استان .

توجیه کامل معلمان و مدیران مجری طرح ارزشیابی توصیفی با گذراندندن دوره های ضمن خدمت مفید و همچنین گذاشتن کارگا ه آموزشی با استفاده از تجارب عینی مدیرانو معلمان مجری طرح آزمایشی .

ارتقاء سطح بهداشت روانی از طریق کاهش نقش ارزشیابی پایانی و مقیاس کمٌی  20-0 در سرنوشت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان

با توجه به موفقیت آمیز بودن طرح آزمایشی در مدرسه ی مجری این طرح در طول چهار سال تحصیلی و استقبال بی نیر اولیای دانش آموزان از این طرح ، معلمان و مدیران سایر مدارس از نحوه ی اجرای این طرح در مدرسه مجری ، بازدید با هماهنگی اداره آموزشی و پرورشی منطقه داشته باشند.

توجیه سایر ادارات که در رابطه با کارنامه پایان سال تحصیلی با مدارس در ارتباط هستندتوسط مسئولین مربوطه .

توزیع اعتبار مالی و امکانات آموزشی مناسب در اختیار مدارس مجری طرح که مدیران و معلمان در ارائه ی انواع امکانات آموزشی و ارائه خلاقیت و ابتکار در این طرح که بدون شک ، توجٌه مسئولین راه را بر مجریان طرح هموارتر ، و سختی را آسان تر خواهدکرد .